Argentas ignorancias: cuando Chile aprende, Argentina desaprende (aún más)

Alejandro Blancovsky

Chile está viviendo el período de transformación social más importante en décadas. El movimiento estudiantil está forzando avances que los “progres” de los 4 mandatos consecutivos de la Concertación siquiera se habían atrevido a soñar. A la cabeza de las transformaciones están tanto el debate sobre política educativa como el desafío a las formas restringidas de (dejar) hacer política. Aún en el caso de que el movimiento estudiantil falle en lograr sus reivindicaciones directas y explícitamente “educativas”, es probable que lo que ha avanzado en el segundo aspecto sea irreversible. Por detrás y en tercer lugar, a esas dos transformaciones en curso van asomando cuestionamientos a nudos clave de la política económica y de la distribución del poder y de la riqueza. Viendo las cosas que se dicen en Argentina, no podemos dejar de plantear provisoriamente algunos debates, en especial en cuanto a política educativa.

a) Entender la educación chilena... ¿”modelo” o laboratorio?

¿Son las reivindicaciones del movimiento chileno “atrasadas”? ¿Acaso, reivindicaciones explicables por el “arcaísmo” de la educación chilena? Al carecer del nivel de derechos que tenemos en otros lugares, ¿son sus reivindicaciones algo que desde afuera alguien puede darse el lujo de dar por “superadas”? Responder afirmativamente a esas preguntas es algo que nadie en su sano juicio puede realizar. Y sin embargo, existe esa máquina que trabaja todos los días para juzgar por nosotros: el estado.

Existen el juicio falso, la verdad manipulada y los medios que (como mal dicen algunos populistas) “robaron la capacidad de razonar”. Todo eso que existe es algo poco novedoso cuando la dominación de los pocos puede mantenerse incólume aún bajo regímenes democráticos. Pero el juicio falso, la verdad manipulada y la mentira mediática no bastan para hacer hegemonía, son más bien su pan de cada día, su verdad de Perogrullo, la falsedad socarrona de los cínicos. Sin estado al que servir y del que servirse no son más que el error de la secta o la identidad de los que tienen por único objetivo político su supervivencia. Cuando interviene el poder de estado, la falsedad se hace ley, la manipulación puede prescindir de ser pronunciada y la mentira mediática encuentra en el aparato de estado a su principal “multimedios”. El sano juicio ya no se intenta tapar con la manipulación, se lo obstaculiza. Ese juzgar por nosotros que es la apropiación del juicio: juega el estado como monopolio de la violencia simbólica legítima (Bourdieu). El estado es una máquina de impedir juzgar: “escritos consagrados a este objeto, bajo la apariencia de pensarlo, participan, de manera más o menos eficaz y más o menos directa, en su construcción y, entonces, en su existencia misma.” («Espíritus de Estado», Sociedad, Núm 8, abril de 1996).

El estado y sus intelectuales orgánicos (aún quienes no saben que son intelectuales orgánicos) pretenden hacer de la política educativa chilena una elección soberana e incondicionada de unos “gestores” puramente maléficos. El “modelo neoliberal” existe en Chile porque ha habido unos “modistos” que plantearon un “diseño” (diseño de “política pública”) una vez y para siempre y porque ha habido unos “gestores” que “soberanamente” aplicaron ese “modelo”. En contraste, en Argentina se habría podido diseñar un “modelo” alternativo y aplicarlo con felices consecuencias para todos. En uno y otro caso, la historia no existe. Existen “modistos” y “gestores”. En Chile los gestores locales aplicaron el “modelo” del Consenso de Washington, en Argentina los gestores tomaron la decisión “soberana” de inventar un “modelo” propio y aplicarlo. La lucha social habida de uno y otro lado de la cordillera pretende ser borrada por esta concepción idealista y elitista de la política. Bien viene al caso lo que decía Walsh: “Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengan historia… La historia parece así como propiedad privada cuyos dueños son los dueños de todas las cosas.”  Ambos países son “pueblos sin historia”, en tanto la historia la hacen quienes “eligen” soberanamente: una cúpula del estado que estaría más allá de las distintas correlaciones de fuerzas.

A veces ciertas correlaciones de fuerzas permiten hacerle trampa a la historia. Un acontecimiento extremo (que, a su vez, no está fuera de las fuerzas y de la historia) juega más fuerte que la “inercia”. A veces, aparecen no los “modelos” (cosa que nadie puede definir nunca de modo muy preciso), sino los laboratorios. Si nos atenemos a los acontecimientos “por derecha”, bien sirven las dictaduras como ejemplo de esos “rearmados de la historia” que operan como una suerte de “barajar de nuevo”. A veces el dictador no es consciente del proceso histórico que opera, ilusionándose con cierto “barajar de nuevo” refundacional, mientras que el resto del aparato del estado cumple las tareas encargadas al momento. Así Onganía supo soñar con un rearmado “corporativista” mientras el estado se hacía más “liberal” o Videla supo soñar con la primacía de las enseñanzas de la religión, mientras todo el aparato del estado sabía que había que empezar por violar cada uno de los mandamientos y aún más allá.

Pero no obstante, aparecen no los “modelos”, sino los “laboratorios”. Chile ha sido el “laboratorio” de las políticas neoliberales de todo el mundo. No impuso ningún “modelo” foráneo, sino que fue el lugar que el mundo eligió para ensayar distintas ideas que iban ganando fuerza en los setenta. El “modisto” no acusa recibo de los fracasos de sus diseños, sino que existe sólo para ser acusado por los “gestores” que vendrán después. En cambio, el “laboratorista” debe sacar conclusiones de sus experimentos. Tan innovadores y brutales fueron los primeros ensayos en Chile, que habiendo alcanzado una tasa de desempleo del 30% a principios de los ochenta, debieron matizar semejantes innovaciones de política económica. En cambio, para política educativa, Chile continuó siendo “laboratorio” del mundo. La Concertación no hizo más que sustituir a los “laboratoristas” previos: quiso asumir el desafío de continuar con el mismo tipo de experimentos. No se puede decir que la movilización estudiantil actual venga a terminar con el “modelo neoliberal” por el mero hecho de que éste no existe. Sí está dejando un primer saldo positivo: Chile deja de ser el “laboratorio” del mundo para políticas educativas. Las formas neoliberales de organizar la educación seguirán existiendo, no porque lo quiera un “modisto” o porque lo quiera un gobierno, sino porque estarán sujetas a los avances que vaya habiendo en las correlaciones de fuerzas. Aquí Chile no es “modelo” para el mundo, sino que el mundo es ejemplo de políticas neoliberales para Chile. Y si no fuera porque el kichnerismo sirve como marco propicio para ocultarlo, Argentina debería servir también de ejemplo de que hay que prestar especial atención a la correlación de fuerzas ideológicas. En Argentina dieron por muerto el “modelo neoliberal” y la mayoría de “sus” leyes educativas, al mismo tiempo que se daba continuidad a muchas de las ideas (neoliberales) que impuso la reforma educativa de “los noventa” (subsidiariedad, estado evaluador, diversificación privada y pública del financiamiento, políticas orientadas a la “calidad”, educación para el empleo y el “desarrollo”, etc., etc.). Argentina (como la mayoría del mundo) no ha sido un laboratorio de un “modelo” ajeno, sino que ha tenido un proceso histórico en el que muchas de las ideas circulantes (por vía del imperialismo simbólico) actuaron sobre determinadas correlaciones de fuerzas y sobre determinada historia objetivada en los cuerpos. No del “modelo”, sino del proceso histórico surgen las articulaciones históricas concretas. No la aplicación de “recetas” de organismos internacionales, sino la combinación de esas ideas con tradiciones específicas (desprestigio previo de lo público, tradición de la subsidiariedad escolar –minoritaria en la historia previa– de sectores liberales y católicos, conocimiento práctico de las desigualdades que, pese a las promesas, la escuela del “estado de bienestar” no pudo o quiso eliminar). Todo ese proceso (que sigue actuando) es diferente del “barajar de nuevo” de Chile. Pinochet no necesitó apoyarse en el desprestigio de lo público o en la existencia de tradiciones previas. Si existían podían servir, y si no daba igual: se podía barrer con la historia. Y en buena medida lo hizo.

b) Lucro con la educación y lucro con la ignorancia

El fin de la educación con fines de lucro ha sido elegida como una de las consignas del movimiento chileno. Se trata a la vez de una consigna necesaria y engañosa. Marca la radicalidad de los experimentos del laboratorio chileno, a la vez que deja para más adelante la discusión sobre qué es la mercantilización.

Es necesario entender que el fin de la “empresa” no basta para entender a la misma. En países como el nuestro, la educación privada debe ser (de iure) sin fines de lucro. Y aún, el rol cultural que tenga la educación privada no es algo que se modifique por su finalidad económica. En este tipo de empresas, los fines de lucro ayudan a sus fines político-culturales, puesto que perder la posibilidad del lucro no significa, para todos los casos, el fin de la empresa. En el mismo sentido, veamos la moda del falso debate sobre medios que se da en Argentina. Empresas periodísticas como La Nación o Página/12 no dejarían de existir si excluyeran al lucro de sus objetivos. La Nación lo muestra con una honestidad que no existe del otro lado: “una tribuna de doctrina”. Echar los mercaderes (palabra que gusta tanto a Adriana Puiggrós) de los templos no quita la mercantilización de los templos. La consigna básica del fin del lucro está bien orientada, pero hay que entender que poco puede hacer de forma directa por la desmercantilización de la educación pública.

La contraposición con las respuestas del gobierno central tampoco han servido (por lo que sabemos aquí) para delinear cuáles son las salidas al laboratorio educativo chileno. Más bien, ha hecho el intento de plantear una encerrona “técnica” al movimiento (no muy distinto a lo que había hecho Bachelet), lo que constituyó la respuesta más coherente en (sus) términos ideológicos, pero más inútil y desfasada en términos políticos. La primera respuesta (por fuera de lo represivo) del gobierno central («Políticas y propuestas de acción para el desarrollo de la educación chilena») no podía así sino insistir en algunas de las grandes líneas ideológicas que vienen desarrollando las políticas educativas del pinochetismo y la Concertación: fortalecer instancias del estado evaluador, profundizar la “información al consumidor” (en especial en torno al “retorno individual” de la “inversión” educativa), apostar al financiamiento a la demanda, diversificar la provisión de recursos (aún dentro del financiamiento estatal[1]), reincidir en la beca meritocrática como mecanismo de “equidad”, (volver a) negar la necesidad del cogobierno (en cualquiera de sus formas).

Esa respuesta “instintiva” en lo ideológico del gobierno de Piñera sirve acaso como recordatorio de algunos aspectos menos visibles de lo que es la política educativa considerada en su totalidad. De este lado de la cordillera tenemos, en cambio, el intento reiterado de restringir la problemática educativa a la menor cantidad de aspectos posibles (ver por ejemplo las mezquinas intervenciones televisivas de Pedro Brieguer). Cuando ejerce política desde el estado, el kirchnerismo dice que la política educativa incluye financiamiento, computadoras, programas de financiamiento “orientado a la calidad”, regulación del derecho a huelga (los famosos 180 días), evaluación y acreditación, becas y programas orientados al “desarrollo industrial” (¿de quién?) y un larguísimo etcétera. Cuando ejerce política desde el estado entendido como medio o como “multimedio” para hablar del pasado o de Chile intenta que la política educativa se restrinja a dos cuestiones: lucro y arancel.

c) Gvirtz en la cátedra de Puiggrós

El oficialismo argentino se caracteriza por impulsar la necesidad de la ignorancia respecto de determinados procesos políticos y por favorecer todo tipo de trabas para pensar. El 4 de agosto, en el poco visto programa televisivo 678 (que marca no obstante, esas ignorancias y esas trabas para pensar), el propio ministro de educación, Alberto Sileoni, muestra su desconocimiento de la historia del sistema educativo argentino. Para él, la Reforma del ´18 fue hecha por el gobierno de Yrigoyen, siguiendo la línea de un discurso presidencial de Cristina de Kirchner en el que se decía que la gratuidad universitaria había sido una “decisión”. En uno y en otro caso, prima la ideología oficial de negar las luchas que son las que hacen posibles (en determinadas correlaciones de fuerza) determinadas conquistas contra el estado. Para colmo de la ignorancia, el ministro llega a comparar la Reforma del ´18 (un hecho fundamental en la historia americana) con la política educativa del kirchnerismo. ¡Y no se le cae la cara!

El maleducado ministro quiere ejemplificar esas políticas educativas con el número de universidades creadas en un gobierno, citando el número de 9 (en 2003-2011). Si el número de instituciones universitarias fuera parámetro (y lo usa incluso para hacer comparaciones con Chile), debería saber que ese número de 9 en 8 años de kirchnerismo, empalidece frente al 9 en 6 años del primer mandato de Menem y las 3 en 2 años del gobierno de Duhalde (si no fuera por las trabas a pensar, debería saberlo en tanto ha sido funcionario del ministerio justamente durante el gobierno de Duhalde). ¿Quiere decir eso que Menem o Duhalde eran mejores? No; solamente marca la total inutilidad de pensar en lo términos de quien busca obstaculizar pensar. Las políticas universitarias de Duhalde y los Kirchner se asemejan en este punto (como en casi todo; de hecho fueron dirigidas por el mismo plantel político y “técnico”, similar por cierto al que venía de antes), en tanto han hecho de la creación de universidades nacionales un mecanismo de intervención en las realidades políticas locales, en negociación con los intendentes.[2] En contraste, Menem había tenido una perspectiva más “estratégica” haciendo de la creación de universidades una forma de disputa al interior del nivel universitario (en especial para torcer la primacía de universidades comandadas por la UCR). ¿Y por qué remitir sólo a los amigos Menem y Duhalde? ¿Por qué no decir que la política universitaria más “progresista” la tuvo el gobierno que creó más universidades? ¿Por qué no reivindicar entonces al presidente que tiene tal récord, Lanusse?

Pero la ignorancia de Sileoni no es nada frente a los atropellos a la razón que vuelve a cometer la Profesora Consulta de la UBA Adriana Puiggrós. Si bien empezó a abandonar las pretensiones de seriedad académica a fines de los noventa cuando tenía la ilusión de ser la ministra de educación de De la Rúa, la andanada kirchnerista para plantear a Chile como “el otro modelo” liberó a la diputada aliancista-pejotista del más mínimo pudor. Así, el sistema educativo argentino (al contrario del chileno) sería “integrador” (El Atlántico, 4/9/11). Así, el problema de Chile es su Constitución (de facto) que tiene por “eje” el principio de subsidiariedad del estado, que sería opuesto al eje que organizó la educación argentina que nunca (desde Sarmiento) habría caído en la subsidiariedad, pero (¡al mismo tiempo!) constituye un camino único y reciente: “el otro camino, democrático y popular, está en la Ley de Educación Nacional argentina de 2006 y las políticas sociales de Néstor y Cristina” (Miradas al Sur, 14/8/11). Por si no quedó claro, la Constitución chilena de 1980 se contrapone con una normativa local que no hace más que copiar las cláusulas de la Ley Federal del ’93 que establecieron (de forma aún no revertida, y esto sí es inédito en la historia argentina) justamente el principio de subsidiariedad.

Todos estos ejemplos de mala praxis académica desencadenan en que no tenga miedo a decir: “En los años ’70 y ’80, sociopedagogos como Bowles y Gientis, Basil Bernstein, Baudelot y Establet y Pierre Bourdieu, entre otros, denunciaron en un lenguaje científico que los sistemas escolares ratificaban las pertenencias de clase previas de los alumnos y cuestionaron fuertemente que la escuela promoviera la movilidad social. Sus conclusiones eran escasamente generalizables [¡!] en referencia a los sistemas escolares del siglo XX [¿no habrán conocido a Sarmiento ni a Néstor?]. Pero lejos de haber servido a la superación de las disfuncionalidades de esos sistemas, hoy pueden leerse sus apreciaciones como pronósticos del modelo que implementaría el neoliberalismo.” (Página/12, 5/8/11). Ya está, el kirchnerismo es la patente de corso para decir no ya la primera estupidez que se le venga en gana, sino para presentar las cosas de forma inversa a cómo son. En el mismo sentido que pretende que quienes hicieron aportes críticos del sistema educativo vigente en el momento en que estaban investigando (los setenta, por ejemplo), podrá decir que Marx en realidad no quiso criticar la explotación capitalista (poco generalizable), sino que estaba pronosticando la explotación del “modelo neoliberal” de los “noventa” del siglo XX.

De las enseñanzas “aprendidas” sobre las teorías críticas de la educación, Puiggrós saca prolíficas conclusiones: “La condición para que la educación –en lugar de distribuir democráticamente la cultura y colaborar en la nivelación de la instrucción pública y la formación científica y técnico profesional– se tornara en un dispositivo reproductor de desigualdad fue destruir la unidad de los sistemas escolares, privatizar todas sus instituciones, desjerarquizar a los docentes y retirar del Estado toda la responsabilidad que fuera posible. Es lo que se hizo en Chile…” (Página/12, 5/8/11)

Al hablar de educación, el kirchnerismo vuelve a ser (también) un obstáculo para comprender la realidad. Se repite una misma lógica. Cuando habla de los setenta, reposiciona el símbolo de la Juventud Sindical. Cuando habla de un estudiante asesinado por la burocracia sindical peronista, intenta colocar a las víctimas en el lugar de cómplices de un complot del (propio) PJ. Cuando habla la complicidad de ciertas empresas con la dictadura, no tiene reparos en recibir las felicitaciones de buen gobierno del “país burgués” de parte de la golpista Unión Industrial y hasta del mismísimo ingenio Ledesma. ¿Y en educación? Si todavía hay suficientes ingenuos que puedan creer en una política que quiere poner a Walsh junto con Rucci, no es de extrañar que quieran poner a Bourdieu junto con Filmus y Tedesco. Quienes son críticos de la realidad de su tiempo (e incansables hasta el fin de sus días en 1977 y 2002, respectivamente) pretenden ser equiparados con quienes son responsables directos de las desigualdades del pasado y del presente. A lo sumo, los intelectuales críticos habían sido demasiado “pesimistas”, como sugirieron en varios textos de los “noventa” Filmus y Tedesco respecto de (sobre todo) Bourdieu, mientras llamaban a un nuevo optimismo pedagógico desde FLACSO, la UNESCO, el ministerio de educación menemista o el cargo de asesor estrella del Jefe de gobierno porteño Fernando De la Rúa.

La ignorancia más allá de todo límite de lo que implicó la crítica (“reproductivista”) al sistema educativo sólo es comparable con aquellos economistas y sociólogos que en el 2008 dijeron que la puja económica era en realidad la contraposición entre el “interés de un sector” con el “interés general” “garantizado” por el estado. Este “progresismo” no hace sino difundir máximas retóricas que hacen atrasar el debate casi dos siglos. Que a esta altura alguien pretenda decir que se dedica a las ciencias sociales mientras afirma que el estado “garantiza el interés general” es una burla que no puede hacerse en tanto “intelectual” (siquiera orgánico), sino en tanto funcionario estatal que opera la función de trabar el pensamiento. En el gobierno más mediático de los últimos tiempos, buscan una notoriedad que los despersonifica, haciendo que su transformación en funcionarios (con o sin cargo) los deje ya no como funcionarios “técnicos” sino como engranajes de la maquinaria estatal. Funcionarios no ya como Filmus (orgánicos), sino al nivel de los policías de infantería, como engranajes que reciben la orden de “hacé lo tuyo y no pienses”. Partes viles (y necesarias) del aparato de estado.

d) Recordatorios (provisorios) sobre la democracia

Chile viene de tener la concepción más elitista de la política de América del Sur. El país más “moderno” de Latinoamérica lo es porque compite en este aspecto con otra “democracia moderna”, Estados Unidos. Ambas son “democracias” en las que el reclutamiento plutocrático es más marcado. Y Chile es en varios aspectos sociopolíticos más regresivo que Estados Unidos: un campo del poder más acotado (incluyendo al Partido Socialista) y una calle en la que la política no jugaba casi nunca. Antes de la Revolución de los Pingüinos del 2006, la política en la calle de la que nos enterábamos era la que tenía que ver con los aniversarios del golpe de estado. Una y otra vez, una elite política (aún “socialista”) en un país marcadamente restrictivo en lo político respondía de la misma manera: carabineros y cientos de detenidos. Como deberíamos aprender en Argentina, la represión no depende de la voluntad de un gobierno, sino de la conjunción de la cerrazón de un régimen político y determinadas condiciones sociales (de clase: clase dirigente y apertura del campo del poder). Más allá de la repercusión de un asesinato político en una manifestación (cosa que parece “progre” en contraste con la sistemática represión con muerte en Argentina), durante el gobierno de Piñera está habiendo mucha más apertura que en los cuatro gobiernos previos.[3] Otra vez, dicho por las dudas, no es voluntad (ni mérito) de un gobierno.

Y sin embargo, el avance de la política en la calle, el progreso real que se conquista frente al “progresismo” previo no debería ser interpretado en clave (justamente) “progresista”. Chile conquista “democracia”, cosa ambigua si las hay. Chile sí ahora está más cerca de ser una democracia moderna, en la que se pasa a jugar (incluso en las desigualdades sociales, económicas y políticas que conocemos) en la calle. Y sí hay cosas que podríamos enseñar los argentinos (en lugar de fantasear con “modelos”), que bien sabemos del lugar que tiene la calle en la política. Nosotros sabemos del lugar democratizador de la calle, aún cuando nuestra “democracia” “más avanzada” sea más abierta, más sujeta a la lucha, responda a un campo del poder más permeable. Nosotros sabemos que a veces la apertura democratiza socialmente, pero no política ni económicamente. En contraste con la plutocracia “pura” chilena, nosotros tenemos nuestra plutocracia plebeya que cada algunas décadas indigna a las “señoras bien”, pero que durante todas las décadas sirve bien a los bolsillos de las “señoras bien” y los “compañeros bien”.

Los estudiantes chilenos están democratizando el país en términos sociopolíticos más de que lo que lo hizo el conjunto “progre” del campo del poder con sus transiciones, sus pactos y sus grandes coaliciones de partidos. Pero, de nuevo, la democracia en el capitalismo es un “avance” ambiguo. Como mera ejemplificación basta la cuestión sindical (tan diferentes son aquí nuestros países). Nuestra plutocracia plebeya tiene apertura social y estabilidad política (apertura no quiere decir aquí “movilidad social” al estilo del discurso celebratorio norteamericano). Hasta el plebeyo puede acceder a miembro poderoso (aún sin prestigio) de la plutocracia. Pero, en el camino (¿carrière ouverte aux talents?), hasta la representación sindical de la clase trabajadora puede ser tomada por empresarios. ¿”Democracia avanzada”? ¿Permeabilidad a las “demandas” según el “populismo” a la Laclau? Nada de eso. Democracia en el capitalismo.

Mientras menos ilusiones se hagan los estudiantes chilenos, más “avanzada” será la democracia de su país. Mientras menos ilusiones se hagan, pueden hacer de la democratización un proceso histórico que ocurre aún siendo tratado con cierta (justa) indiferencia (pues son correlaciones de fuerza) a la vez que teniendo sueños más vastos por los cuales no valga la pena indiferencia alguna. Mientras menos ilusiones se hagan, más podremos aprender aquí, en un país vive de ilusiones vanas.

[1] Para el caso argentino (muy poco estudiado en cuanto a la diversificación de la parte pública del financiamiento), ver PRISMA/La Pulpería, Boletín sobre la Ley Nacional de Educación Superior. Junio de 2010. p. 13. [pdf]

[2] También como premio a autoridades legislativas, como es el caso de la Universidad de Río Negro impulsada por el jefe de bloque del oficialismo en el Senado, Miguel Pichetto. De paso ver el Estatuto Provisorio de dicha universidad, que más que un “modelo” contrapuesto al neoliberalismo, parece un estatuto redactado por un miembro del gobierno de Piñera. Si nos restringimos a Argentina, se trata del Estatuto más reaccionario que se haya redactado en décadas.

[3] Entre las barbaridades que se dicen en el canal oficial, podemos citar lo dicho por el diputado Heler (http://www.youtube.com/watch?v=n2yD2PqGRoI), en el mismo programa donde estaba el ministro Sileoni: “Junto con esta represión que estamos viendo en Chile, se ha comenzado [!] a reprimir a los indignados en España. Y creo que hay un denominador común que podemos sacar; es decir, en ambos casos es el modelo neoliberal que es tolerante hasta cierto límite, y en un punto decide emplear la fuerza para imponer, en definitiva, sus políticas.” ¿No es otra típica definición de un nivel de cinismo que pasa todo límite? ¿Quiere decir que la represión en Argentina no se hace porque el “modelo” (supuestamente no “neoliberal”) no tolere la movilización sino que se hace por “mero placer”? Y dicho esto sin comparar (porque es incomparable, Argentina gana por goleada) los muertos que en distintas movilizaciones fueron asesinados por el “progresismo” argentino en contraste no sólo con los “progresismos” chilenos o españoles, sino con el gobierno de Piñera. Y por cierto, el banquero Heler no tiene problemas en decir eso pocos días después de los asesinatos de Jujuy.